Auteurs : Marion Deslandes-Martineau, Patrick Charland, Olivier Arvisais, Valérie Vinuesa

Site de publication : Commission canadienne pour l’Unesco/fr.ccunesco.ca

Type de document : Article

Date de publication : Septembre 2020

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Rappelons qu’à travers le monde, ce sont près de 200 pays qui ont fermé leurs établissements scolaires au printemps, interrompant ainsi la scolarisation de plus d’un milliard et demi de jeunes. À la suite de cette crise sans précédent, des réflexions profondes au sujet de nos systèmes éducatifs s’imposent.

Les impacts de la pandémie de COVID-19 se font déjà fortement sentir et risquent d’avoir des conséquences sociales et économiques à long terme. La crise a exacerbé des inégalités éducatives déjà largement répandues, découlant de facteurs reliés au genre, à la langue maternelle ou aux situations de handicap ou de difficulté d’apprentissage, d’immigration ou de défavorisation. En effet, 40% des pays les moins favorisés n’ont pas été en mesure de soutenir leurs élèves en difficulté durant les derniers mois, et les conséquences de la fermeture des écoles sont nombreuses et particulièrement importantes pour les enfants issus de milieux défavorisés et leur famille, et tous ceux avec des troubles d’apprentissages et des besoins particuliers.

La pandémie a brutalement mis en lumière la fragilité de tous les systèmes éducatifs, même ceux considérés comme étant relativement stables. Il est donc impératif que l’innovation et la créativité accélérées par cette crise servent de leviers pour rendre les systèmes éducatifs plus justes, inclusifs et résilients. Aussi, c’est dans la perspective des possibilités créées par la crise de la COVID-19 que s’inscrit cette contribution, possibilités qui s’offrent aux acteurs de l’éducation sur les plans des curriculums, des milieux scolaires, des élèves et des enseignants.

Améliorer les curriculums

La fermeture prolongée des établissements scolaires en raison de la crise de COVID-19 a transformé le rapport à l’école et aux contenus d’apprentissage. Alors que l’apprentissage d’un certain nombre d’élèves s’est poursuivi, beaucoup ont été privés de nombreuses occasions d’apprendre et, dans plusieurs cas, de services et d’outils essentiels — du matériel technologique ou de services d’aide à l’apprentissage, par exemple — il s’est avéré nécessaire d’établir certaines priorités et de hiérarchiser les contenus des curriculums.

En l’absence de lignes directrices opérationnelles claires, et d’un plan d’urgence concernant les priorités curriculaires, de nombreux acteurs de l’éducation ont suggéré diverses avenues pour assurer une continuité pédagogique. Certaines priorités curriculaires ont été proposées quant aux compétences et connaissances scolaires à maintenir chez les élèves selon leur âge et leur niveau, comme les langues, les mathématiques, les sciences et l’histoire, le reste du curriculum — les arts, par exemple — étant ainsi relégués au rang d’apprentissages non essentiels. Il apparait alors que des lignes directrices plus claires doivent être mises en place pour préparer l’école à d’autres éventuelles situations d’urgence impliquant une fermeture prolongée.

Parallèlement, il importe de rappeler que de nombreux systèmes éducatifs avaient déjà réformé leur curriculum après avoir observé que les élèves étaient rarement en mesure d’assurer adéquatement le transfert des connaissances et des compétences acquises dans un cadre scolaire vers des situations du quotidien. Effectivement, l’apprentissage à l’école était rarement mis en contexte de situation réelle, ce qui a alimenté l’idée que ce qui est appris à l’école est ennuyeuse et désuète. Plusieurs organisations internationales, dont l’OCDE, ont appelé à « donner du sens aux apprentissages » grâce à des curriculums renouvelés, plus stimulants et intéressants pour les élèves.

En somme, il est plus que jamais nécessaire de soutenir les élèves dans le développement de compétences fondamentales pour le futur — les compétences de vie.

Une analyse des réformes éducatives a d’ailleurs permis d’identifier quatre tendances curriculaires dans les réformes, soit : 1) une logique de compétences ; 2) une perspective socioconstructiviste ; 3) un accent accru sur les apprenants ; et 4) davantage d’importance accordée aux situations d’apprentissage authentiques. Toutefois, il existe un décalage important entre ces prescriptions curriculaires et la réalité des salles de classe.

Privilégier des situations d’apprentissage authentiques

La crise de la COVID-19 aura engendré plusieurs questions sur la nécessité, l’importance et l’utilité de certains contenus des programmes. Elle aura mis en lumière la pertinence de certaines tendances curriculaires, notamment l’authenticité des situations d’apprentissage. En effet, et particulièrement lorsque les écoles sont fermées de façon prolongée, il appert qu’au-delà de l’académique, au-delà des programmes éducatifs et de l’évaluation, il importe tout particulièrement de préserver la motivation, l’engagement, l’intérêt des élèves et leur lien avec l’école. Pour ce faire, des activités d’apprentissage variées, flexibles et authentiques sont nécessaires. Les situations d’apprentissages authentiques forcées par le confinement lié à la COVID-19, visant notamment à contextualiser le vécu des élèves en temps de pandémie, constituent ainsi une occasion intéressante pour repenser les curriculums, leur contenu et leur approche.

Les objectifs de développement durable (ODD) de l’Agenda 2030 des Nations Unies peuvent également servir de source d’inspiration aux enseignants pour des situations d’apprentissages contextualisées et authentiques par rapport aux grands enjeux auxquels l’humanité fait face.

À cet égard, la Chaire UNESCO de Développement Curriculaire suggérait aux parents de se servir de la réalité vécue par leurs enfants en temps de pandémie comme point de départ pour des activités d’apprentissage, notamment en écriture, en mathématiques et en résolution de problèmes. De telles activités pourraient comprendre, par exemple :

• En mathématiques, calculer jusqu’à quel endroit s’étend le rayon d’un kilomètre où il est possible de s’éloigner de la maison en temps de confinement ;
• Dans les cours de langue, utiliser la pensée critique pour écrire un texte argumentatif sur la crédibilité d’une source d’information ;
• En sciences, comprendre les facteurs qui influencent une réaction physico-chimique en cuisinant un pain à la maison.

Former les élèves à mobiliser différentes ressources internes et externes pour relever un défi en contexte authentique favorise le transfert des connaissances en mettant les élèves au cœur de ses apprentissages.

L’authenticité en éducation serait donc une voie pertinente pour contextualiser le retour à l’école et poursuivre le parcours scolaire des élèves après les perturbations engendrées par la crise.

Maximiser la pédagogie hors classe

La fermeture prolongée des écoles qui a eu lieu au printemps 2020 aura certes grandement perturbé l’année scolaire, mais aura aussi permis de constater que les apprentissages peuvent continuer, par une éducation à distance surtout numérique, sans que les élèves se trouvent physiquement dans l’école, même si cela comporte certains défis. Ces derniers affectent divers aspects de l’éducation, par exemple, le lien entre l’enseignant et les élèves, si primordial dans leur réussite, et même les meilleures technologies ne peuvent complètement effacer cette distance entre l’enseignant et l’apprenant.

L’éducation en classe demeure donc nécessaire, mais doit être mise en perspective et adaptée à la situation actuelle. De plus, dans la préparation du retour des élèves à l’école, il convient de prendre en considération la possible difficulté de respecter la distanciation physique à l’intérieur des salles de classe, notamment à cause de la taille des groupes et des locaux. Alors que plusieurs écoles ont diminué la taille des groupes ou espacé les bureaux d’élèves, d’autres ont remédié à cette difficulté en organisant des milieux d’apprentissage à l’extérieur, que ce soit sur le terrain de l’école ou en plein air.

Même dans le domaine de l’éducation supérieure, les classes à l’extérieur sont considérées comme une solution intéressante en temps de pandémie, mais également comme une stratégie à implanter de manière permanente. Effectivement, le risque de transmission de virus est jugé faible lorsqu’on se trouve à l’extérieur, et les espaces ouverts facilitent le respect de la distanciation physique. Il s’agit donc d’une possibilité intéressante pour faciliter la gestion de l’espace et maximiser les activités scolaires en présentiel, tout en minimisant les risques de propagation du virus. Bien sûr, la pédagogie en plein air ne peut remplacer complètement la salle de classe, mais la pandémie en fait une avenue à explorer, et ce, même au-delà de cette crise.

À cet égard, les études tendent à démontrer que les initiatives scolaires à l’extérieur et de pédagogie en plein air, offrent une valeur ajoutée à l’expérience d’apprentissage en salle de classe, particulièrement lorsque ces deux milieux d’apprentissages sont utilisés de façon complémentaire. Parmi les avantages, on compte notamment une éducation plus centrée sur l’enfant et sur ses initiatives, ce qui favorise l’engagement de l’élève et l’acquisition d’apprentissages en profondeur. La pédagogie en plein air est également liée à des situations d’apprentissage signifiantes et plus authentiques, puisque l’élève est porté à mieux intérioriser ce qu’il expérimente ; les activités éducatives dans « le monde réel » favorisent donc le transfert des apprentissages.

Soutenir l’autonomie des élèves

Des modalités variées d’enseignement à distance — téléphone, radio, télévision, courriel ou vidéoconférence — ont permis à plusieurs élèves de poursuivre leurs apprentissages et de conserver leur lien social avec l’école durant la fermeture. Toutefois, plusieurs défis ont été rencontrés notamment quant à l’accès des familles aux technologies, et aux capacités et possibilités des parents à accompagner leurs enfants dans leurs apprentissages et dans l’utilisation de ces technologies.

Ainsi, l’enseignement à distance en temps de pandémie a mis en lumière l’enjeu de l’autonomie des élèves par rapport à leurs apprentissages. En effet, alors qu’ils sont habitués à être encadrés, guidés, et soumis à un horaire strict pour leur travail et l’utilisation des ressources, dont les outils technologiques, la fermeture des écoles a engendré chez les élèves un plus grand niveau d’autonomie, particulièrement ceux dont les parents étaient peu disponibles pour les soutenir.

À cet égard, le plan de travail pour l’autonomisation et la responsabilisation des élèves pourrait être une ressource intéressante à condition qu’il soit adapté à chacun et à chaque discipline et que son utilisation soit enseignée explicitement. Aussi, le plan de travail comme outil pédagogique gagnerait à être réinvesti à l’école en temps normal pour favoriser le développement de l’autonomie des élèves, en les incitant à se fixer leurs propres objectifs et à s’autoréguler, et en leur donnant un certain pouvoir sur le choix des méthodes et outils pour réaliser une tâche, et sur l’évaluation. Il serait pertinent que le plan de travail soit intégré à des approches éducatives favorisant l’autonomie, telles que l’apprentissage par projet ou par problème.

Il apparait donc pertinent de favoriser l’autonomie des élèves, particulièrement en cas d’une deuxième vague de COVID-19 qui bouleverserait de nouveau le calendrier scolaire, mais aussi parce que le développement de l’autonomie révèle plusieurs avantages, ce qui est déjà largement admis dans la communauté éducative. Une plus grande autonomie favoriserait chez les élèves une meilleure organisation du travail, plus d’initiative et davantage d’esprit critique, d’engagement et de responsabilisation, ainsi que, selon un chercheur de l’Université Laval, la motivation. Il serait donc pertinent d’explorer la possibilité d’assouplir le cadre scolaire afin de permettre à l’élève de faire davantage de choix par rapport à son parcours et à ses apprentissages pour devenir plus autonome — comme il a été fait dans une école primaire de la province chinoise du Zhejiang.

Durant le confinement, cette école a pu implanter rapidement et avec un certain succès l’enseignement à distance grâce à un modèle d’enseignement centré sur l’apprenant, déjà en place à l’école, se misant sur l’habileté des élèves à chercher l’information, à analyser et à résoudre des problèmes de façon pratique et innovante. Malgré l’hétérogénéité de l’accès des familles aux ressources numériques, des solutions ont pu être rapidement mises en place pour rejoindre les élèves et pour les guider dans le choix d’objectifs adaptés pour poursuivre leurs apprentissages de façon autonome.

Saisir l’occasion de soutenir et de guider l’autonomisation des élèves semble donc une avenue intéressante pour l’éducation post-COVID. Or, pour favoriser le développement de leur autonomie et pour les rendre moins dépendants de l’adulte dans leurs apprentissages, les enseignants doivent, paradoxalement, bien encadrer les élèves, notamment en leur permettant de faire des choix et de prendre des initiatives. Pour ce faire, ils doivent posséder certaines connaissances et compétences qui ne font pas nécessairement partie de leur formation.

À ce sujet, la crise a mis en lumière un autre besoin important en formation des enseignants quant à l’utilisation des outils technologiques : assurer un enseignement de qualité par l’intermédiaire des TIC susceptible de soutenir la motivation des élèves et d’appuyer leur autonomie dans leurs apprentissages.

Améliorer les compétences numériques des enseignants

L’enseignement à distance ayant majoritairement été articulé autour de l’utilisation des technologies numériques — cours en ligne, plateformes de partage de documents, courriels, etc. — la crise a mis en évidence la nécessité de développer les compétences numériques des enseignants. Certes, l’intégration du numérique fait partie des compétences professionnelles attendues en enseignement, et de nombreux enseignants exploitent déjà, parfois depuis longtemps, la vidéo comme outil d’enseignement. Toutefois, il est évident que plusieurs ne possèdent pas suffisamment de connaissances, de compétences et d’outils nécessaires à la conception de matériel d’apprentissage de qualité en ligne. Par ailleurs, plusieurs élèves ne sont pas autonomes dans leur utilisation des technologies. De ce fait, durant la crise, les enseignants ont dû assumer le double rôle de formation à propos des technologies et avec les technologies.

La crise a ainsi mis en lumière la nécessité d’approfondir la formation initiale et continue des enseignants en ce qui a trait à l’utilisation des technologies pour l’enseignement. Durant la fermeture des écoles, afin de combler les besoins à court terme en attendant la structuration de ce type de formation, plusieurs cours massifs en ligne, ou MOOC, sur l’éducation à distance et en ligne ont été offerts aux enseignants, entre autres par Coursera, Penn University et FUN-MOOC. Plusieurs universités se sont aussi rapidement mobilisées pour l’enseignement à distance. Par exemple, l’UQAM a développé plusieurs capsules de formation sur son Carrefour techno pédagogique pour aider les enseignants à s’adapter durant le confinement.

Évidemment, il est d’abord nécessaire que les enseignants s’approprient les différentes possibilités offertes par le numérique — audio, vidéo, sessions en ligne, texte, jeux interactifs, etc. — mais ils doivent également être formés quant aux principes de base de l’utilisation efficace de ces outils pour l’engagement et l’apprentissage des élèves. Par exemple, une étude a démontré que la planification adéquate d’un cours destiné à être filmé a plus d’effet sur l’engagement des apprenants que la production et l’édition de la vidéo elle-même, et que la planification d’un cours en ligne diffère de celle d’un cours en présentiel. Autrement dit, la structuration rigoureuse des idées lors de l’étape de planification a plus d’impact que le « produit fini ». Il est évident que sans formation à cet égard, on ne peut s’attendre à du matériel vidéo de qualité de la part de la plupart des enseignants.

L’enseignement en présentiel offre des possibilités d’interaction entre l’enseignant et les élèves qu’il est difficile de reproduire à distance, surtout avec une formation déficiente. Ainsi, bien qu’il existe des pratiques éprouvées en enseignement à distance et en ligne, durant la fermeture des écoles, l’apprentissage en ligne (e-learning) aura surtout servi à reproduire l’enseignement en présentiel, et ce, de manière plus ou moins efficace.

Perspectives

La pandémie de COVID-19 a fait ressortir plusieurs enjeux en éducation, mais également des possibilités. La priorité accordée aux possibilités d’une éducation authentique par le biais de curriculums et des situations d’apprentissage proposées par les experts en éducation révèle une orientation future de l’éducation qui pourrait être explorée avant le retour des élèves à l’école.

Pour ce qui est des milieux scolaires, l’enseignement en plein air s’avère une avenue potentiellement viable pour faciliter la gestion de l’espace et de la distanciation physique, en plus d’offrir des situations d’apprentissages prometteuses. Finalement, la fermeture prolongée des écoles a fait ressortir des besoins de formation tant pour les élèves que pour le personnel enseignant.

Alors que les élèves ont besoin d’apprendre à travailler avec plus d’autonomie, le personnel enseignant doit se former davantage pour pouvoir utiliser efficacement les outils technologiques nécessaires à un enseignement de qualité.

À la lumière des évènements récents et des difficultés rencontrées par le monde de l’éducation à l’égard de l’enseignement à distance, il y a également lieu de se questionner sur le rôle de l’enseignant par rapport à l’élève et sur leur relation. Pour l’enseignement à distance, mais également au retour à l’école, il est impératif que les enseignants assument un rôle d’accompagnement auprès des élèves, pour qui la crise peut avoir des effets importants tels que l’anxiété et nuire à leur disposition à apprendre. Pour cette raison, établir une relation positive entre enseignant et élèves est primordial, puisque celle-ci favorise l’ajustement et l’adaptation après un évènement traumatisant tel que celui que nous traversons actuellement. L’enseignant devient alors un facilitateur pour le développement de l’élève en tant que membre de sa communauté et de la société.

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