Qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone – Performances et environnement de l’enseignement-apprentissage au primaire, PASEC, 2020

6 mai 2021Le choix de WATHI

Auteur :

Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC)

Le PASEC existe depuis 1991 et a pour mission d’informer sur l’évolution des performances des systèmes éducatifs des pays membres de la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN), en Afrique subsaharienne, au Moyen Orient, au Liban et depuis 2011 en Asie du sud-est, afin d’aider à l’élaboration et au suivi des politiques éducatives.

Date de publication: 2020

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Site de l’organisation : CONFEMEN

L’accès à une éducation de qualité demeure une préoccupation et un instrument essentiel quant à la réduction de la pauvreté et des inégalités. D’après l’évaluation, en 2014, du Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC), dans les pays d’Afrique francophone, moins d’un tiers des enfants sortent de l’école primaire avec des compétences suffisantes.

Bien que plusieurs pays se soient engagés, lors de la Déclaration d’Incheon de mai 2015, à une nouvelle vision de l’éducation accompagnée d’un cadre d’action relatif à l’Objectif de développement durable 4, des efforts restent à consentir pour l’atteinte des cibles à l’horizon 2030. Selon la Banque africaine de développement, entre 2010 et 2017, les pays africains ont en moyenne alloué 5% du Produit intérieur brut (PIB) et 16% des budgets nationaux à l’éducation, juste au-dessus des limites inférieures recommandées par les Nations Unies, qui sont respectivement de 4% et 15%. Ces allocations rapportées à la taille de la population scolarisée demeurent faibles en Afrique. En effet, le continent a le montant de dépenses publiques par élève le plus bas au monde.

WATHI a choisi ce document parce qu’il montre le niveau d’efficacité des systèmes éducatifs en présentant les facteurs explicatifs de la performance scolaire des élèves au primaire en Afrique subsaharienne francophone. Également, ce document expose les disparités liées aux systèmes éducatifs des pays de la région, dont il faut tenir compte dans l’orientation des politiques éducatives nationales.

L’évaluation de la qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne permet de relever que de nombreux efforts restent encore à fournir. L’environnement scolaire des élèves est un facteur déterminant dans leurs performances à l’école. Ainsi les pays devraient :

renforcer les politiques en matière de répartition des ressources éducatives selon les besoins des différentes localités, des écoles et des groupes spécifiques. La question du genre a été examinée à la fois en termes de parité genre en matière d’accès et de performance ;
mettre un accent sur les politiques de rétention des enfants à l’école en général et des filles en particulier ;
inscrire le préscolaire comme une priorité ;
instaurer un système de suivi des élèves en difficulté dans les établissements scolaires ;
accorder une attention particulière à l’adéquation des contenus de formations continues aux besoins des enseignants ainsi que les conditions de leur mise en œuvre ;
considérer la dimension genre en tenant compte de la proportion de femmes dans les postes de direction des écoles ;
veiller à l’amélioration de la qualité de l’éducation au sein des établissements à caractère public.

Au plan institutionnel et régional, la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) doit renforcer son intervention en matière d’accompagnement des pays par la mise en place ou la réorientation des politiques éducatives nationales. A cette fin, la définition de feuilles de route au niveau national, issues de l’exploitation des principaux résultats pour l’amélioration des apprentissages et la réduction des disparités dans les pays, constitue un élément essentiel.

Les extraits suivants proviennent des pages : 47-48 ; 51 ; 54 ; 57-60 ; 74 ; 79 ; 96-97 ; 103 ; 106 ; 108 ; 110-111 ; 116 ; 118 ; 120 ; 135-136 ; 139-140 ; 237-238 ; 248

Résultats des élèves en début de scolarité primaire

Profil de performance en langue en début de scolarité primaire

Les résultats des élèves à l’évaluation PASEC constituent des informations utiles sur les forces et faiblesses des systèmes éducatifs évalués. Il y a lieu de garder à l’esprit le fait que le niveau de qualité des acquis scolaires d’un pays dépend de la répartition de ses élèves aux différents niveaux de l’échelle de compétences. Les pays qui comptent plus d’élèves au sommet de l’échelle ont souvent une proportion plus faible d’élèves au niveau 1 ou en deçà.

Il est par ailleurs important, lors de l’analyse comparative de la performance des systèmes d’éducatifs, de tenir compte du contexte économique et social dans lequel s’inscrivent ces résultats.

L’échelle de compétences rend compte des performances de l’ensemble des pays à l’évaluation au test de langue. Elle présente les intervalles des scores pour chaque niveau, la répartition des élèves aux différents niveaux de l’échelle et la description des connaissances et compétences correspondant à ces niveaux. Les élèves situés à un niveau donné sont susceptibles de mener couramment à bien les tâches de ce niveau, moins bien les tâches situées aux niveaux supérieurs et mieux celles des niveaux inférieurs.

A l’exception des niveaux de compétences situés aux extrémités (supérieure et inférieure) de l’échelle, les scores des autres niveaux de compétences sont situés dans un intervalle. La borne inférieure d’un niveau devient alors l’extrémité supérieure du niveau de compétences précédent.

En revanche, 55,5% des élèves n’ont pas atteint le seuil de compétences en langue

Il ressort globalement que près 44,5% des élèves se situent au-dessus du seuil de compétences. En revanche, 55,5% des élèves n’ont pas atteint le seuil de compétences en langue. Cette deuxième catégorie d’élèves a des difficultés dans le perfectionnement du déchiffrage de l’écrit, des capacités de compréhension orale et de compréhension des mots écrits.

Répartition des élèves dans les différents niveaux de compétences par pays en langue

Le Burundi (78,9%), le Gabon (66,1 %), le Congo (63,3%) et Madagascar (55,3%) se caractérisent par une proportion importante d’élèves au-dessus du seuil de compétences en langue. Dans l’ensemble de ces quatre pays, la majorité des élèves ayant atteint le seuil de compétences se placent au niveau le plus élevé de l’échelle. Le pourcentage d’élèves au-dessus du seuil est encore plus remarquable au Burundi où plus de la moitié (55,0%) des élèves évalués atteint le niveau le plus élevé de l’échelle de compétences.

Dix pays sur les 14 participants présentent une distribution dans laquelle une part importante de leurs élèves n’atteint pas le seuil suffisant de compétence en langue. Parmi ces pays, le Sénégal (52,4%), le Niger (55,7%) et la RDC (58,4%) comptent une faible majorité sous le seuil suffisant de compétences. Cependant, l’on observe que de plus importantes proportions d’élèves guinéens (76,7%), togolais (75,6%), ivoiriens (66,9%), tchadiens (66 %), burkinabé (65,8%), béninois (62,4%) et camerounais (60,6 %), ne disposent pas des compétences leur permettant de poursuivre sans difficultés leurs apprentissages.

Profil de performance sur l’échelle de compétences en mathématiques

En mathématiques, dans l’ensemble des 14 pays, 28,8% des élèves n’ont pas atteint le seuil de compétences. Ainsi, ces élèves ont une plus grande probabilité que ceux situés au-dessus du seuil de ne pas maîtriser les compétences en mathématiques pour lire des chiffres, pour comparer des nombres, pour compléter des suites logiques et/ou réaliser des opérations (additions et soustractions) sur des nombres inférieurs à 50.

Performances des élèves dans deux compétences clés en mathématiques

La connaissance verbale ordonnée des nombres jusqu’à 100 s’accomplit en général vers le début de la deuxième année du primaire, autour de l’âge de 7 ans. Le comptage, attestant cette acquisition de la chaîne numérique verbale, est défini comme une des composantes de base du dénombrement et un précurseur cognitif et linguistique fondamental pour le développement des habiletés arithmétiques. Le PASEC mesure la capacité des élèves de début de scolarité primaire à compter oralement jusqu’à 100 en deux minutes dans la langue d’enseignement.

Dans l’ensemble des pays de l’évaluation, 45,3 % des élèves ne parviennent pas à compter jusqu’à 61. Plus de la moitié des élèves au Togo (62,5%), en Côte d’Ivoire (58,8%), au Cameroun (53,9%) et au Burundi (50,2%) ne maîtrisent pas la chaîne verbale des nombres jusqu’à soixante. Toutefois, dans une courte majorité des pays, plus d’un tiers des élèves réussit à compter au-delà de quatre-vingts : Niger (45,5%), Gabon (43,2%), RDC (41,9%), Madagascar (38,5%), Burundi (38%), Bénin (37,9%), Congo (37,9%) et Guinée (37,8%). D’un pays à l’autre et aussi à l’intérieur des pays, les résultats des élèves sont contrastés, mais révèlent des difficultés relatives à la maîtrise de la chaîne numérique verbale. Ces difficultés interrogent les conditions et les pratiques d’enseignement-apprentissage autour des quantités et des nombres dans les premières classes du primaire. Elles doivent, cependant, être analysées au prisme de la régularité et de la taille des noms des nombres dans les langues d’enseignement d’une part, du niveau de compréhension et d’expression orale des élèves dans ces langues d’autre part.

En début de scolarité primaire, les élèves peuvent rencontrer des difficultés à passer d’un mode analogique, de l’ordre des représentations, à un mode symbolique, plus abstrait et faisant appel à des codes, à la logique et au raisonnement. La plupart des élèves qui éprouvent des difficultés en mathématiques présentent des faiblesses sur le plan de l’abstraction en ce qui concerne les nombres symboliques, les nombres entiers, les relations entre les nombres et les opérations sur les nombres. Certains élèves auront tendance, pour effectuer des calculs, à recourir à des procédés « immatures » qui leur viennent de leur représentation analogique des nombres ; ce qui peut poser des problèmes plus tard pour des opérations plus complexes.

Cependant, plus de la moitié des élèves (51,6%) ne peuvent résoudre une addition impliquant des nombres au-dessus de vingt

Après au moins deux ans de scolarité, tous pays confondus, plus de 70 % des élèves sont en mesure de résoudre, en une minute, une addition simple (8+5) avec des termes sous la dizaine et un résultat inférieur à 20. Cependant, plus de la moitié des élèves (51,6%) ne peuvent résoudre une addition impliquant des nombres au-dessus de vingt, même lorsqu’aucun passage à la dizaine supérieure n’est impliqué (14+23). Ils sont alors moins de 30% à pouvoir effectuer cet type d’addition lorsqu’un tel passage à la dizaine supérieure est nécessaire (33+29).

Pour les soustractions, dans l’ensemble des pays, près de la moitié des élèves (48,3%) sont en mesure de résoudre une opération avec retenue avec des nombres au-dessus de dix (13-7). Ils sont, 37,9 % à pouvoir trouver le résultat de soustractions sans retenue avec des nombres au-dessus de vingt (34-11) et 22,4% à réussir une soustraction avec retenue impliquant des nombres au-dessus de vingt (50-18).

Les performances des élèves varient selon les pays et la nature de l’opération. Cependant, les élèves éprouvent de façon générale plus de difficultés dans la résolution d’opérations impliquant des nombres au-dessus de vingt. Ils manifestent encore plus de fragilité lorsque ces opérations comportent des passages à la dizaine supérieure ou inférieure. La faible maitrise des compétences au niveau des calculs arithmétiques simples (addition et soustraction) par les élèves interpelle les systèmes éducatifs. Elle invite à la réflexion et à l’action sur les questions de l’articulation entre les programmes scolaires, les conditions et les pratiques d’enseignement-apprentissage des mathématiques en début de scolarité primaire, le développement des premières compétences des élèves en mathématiques dans leur langue maternelle et le transfert de ces compétences dans la langue de scolarisation.

Résultats des élèves en fin de scolarité primaire

En fin de cycle primaire, en moyenne, plus de la moitié des élèves n’atteignent pas le seuil « suffisant » de compétences en lecture. Deux tendances de performance nationale se dégagent tout en mettant en exergue les disparités entre les pays :

Les pays dont la majorité des élèves se situe au-dessus du seuil de compétences en lecture :

Parmi ces pays, le Gabon se distingue particulièrement. Le système éducatif gabonais positionne la quasi-totalité de ses élèves (soit 93,4%) au-dessus du seul minimum de compétences attendues en lecture. Les élèves du Bénin (75%), du Sénégal (74,7%), du Burkina (66,7%), du Congo (58,4%) et du Cameroun (53,7%) obtiennent des performances satisfaisantes à l’évaluation PASEC de lecture en positionnant la majorité de leurs élèves au-dessus du seuil suffisant. Hormis au Burkina Faso, dans tous ces pays, la part la plus importante des élèves ayant atteint le seuil suffisant de compétences se hissent au niveau le plus élevé de l’échelle de compétences : 76,3% au Gabon, 45,5% au Bénin, 41,1% au Sénégal, 33,6% au Congo et 30,2% au Cameroun.

Les pays dont la majorité des élèves se situe sous le seuil de compétences en lecture :

La faible performance en fin de primaire des pays participant à l’évaluation s’observe à travers la part importante de leurs élèves ne pouvant atteindre le seuil suffisant de compétences de lecture. Madagascar (82,5%), le Tchad (77,8%), RDC (72,9%), le Burundi (71,8%), le Niger (69,9%), le Togo (61,1%), la Côte d’ivoire (59,5%) et la Guinée (55,3%) présentent les plus grandes proportions d’élèves ne manifestant pas les compétences suffisantes de lecture à l’évaluation PASEC. Dans la plupart de ces pays, au moins un quart des élèves se situent au niveau le plus élémentaire de l’échelle de compétences ou en deçà : Tchad (50,6 %), Madagascar (45,9%), Niger (45,9%), RDC (39, 3%),Togo (36,6%), Côte d’Ivoire (35,3 %) et Guinée (30,4%).

Quant aux performances en mathématiques en fin de scolarité primaire, deux principaux groupes se dégagent :

Les pays hissant une grande majorité de leurs élèves au-dessus du seuil de compétence en mathématiques :

Moins du tiers des pays participant à l’évaluation présente une part importante d’élèves au-dessus du seuil « suffisant » sur l’échelle de compétences de mathématiques en fin de primaire. Le Gabon (66,7%), le Sénégal (65%), le Burkina Faso (62,5%) et le Burundi (60,9%) constituent ce groupe de pays.

Les pays dont la majorité des élèves est sous le seuil de compétences en mathématiques :

Neuf des quatorze pays du PASEC2019 présentent de très fortes proportions d’élèves situés sous le seuil suffisant de compétences en mathématiques en fin de primaire : Tchad (88,5%), Côte d’ivoire (82,8%), RDC (81,1%), Madagascar (78,4%), Niger (77,5%), Guinée (67,6%), Cameroun (67%), Congo (66,6%) et Togo (63%).

Variation des performances entre écoles et entre élèves

L’environnement scolaire se révèle comme étant un facteur important des performances des élèves en début et en fin de scolarité tant en langue qu’en mathématiques. Mettre tous les élèves dans les mêmes conditions de scolarisation (malgré le fossé existant entre les infrastructures au niveau urbain et rural) reste un défi pour la plupart des pays évalués.

Plus de 50% de la variance des scores en langue est expliquée par des différences entre écoles dans tous les pays sauf au Burundi et au Gabon. Le même résultat est observé en mathématiques à l’exception du Burundi, du Gabon, de Madagascar, de la RDC et du Sénégal.

En lecture, en fin de scolarité, la même situation s’observe comme en début de scolarité. En effet, plus de 50% de la variance des scores en lecture est expliquée par des différences entre écoles dans tous les pays sauf le Burundi, le Gabon et la Côte d’Ivoire. En mathématiques, la variance des scores est plus expliquée par les différences entre écoles qu’en lecture dans la plupart des pays. Les valeurs les plus élevées sont observées à Madagascar (67,9%), au Togo (67,8%), au Niger (66,4%) et au Congo (60,2%).

Caractéristiques des élèves, milieu socioéconomique et performances des élèves

L’éducation inclusive est inscrite dans l’agenda 2030 de l’éducation. L’un des objectifs retenus dans les ODD 4 est d’« Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité ». La question du genre, de ce fait, occupe une place importante dans la quête d’une éducation inclusive, puisque dans la plupart des pays et particulièrement dans les pays en développement, l’accès à l’éducation et la poursuite des études se font souvent au détriment des filles. Des efforts restent à faire pour accroître le taux de scolarisation des filles dans plusieurs pays participant au PASEC2019. Le pourcentage des filles au primaire est inférieur à celui des garçons pour l’ensemble des pays à la fois en début de scolarité (48,4%) et en fin de scolarité (49,1%).Toutefois, dans certains pays comme le Cameroun, le Congo et le Sénégal, le pourcentage de filles est légèrement supérieur à celui des garçons en début de scolarité. Même si dans l’ensemble la part des filles est relativement stable entre le début et la fin de scolarité, on note toutefois une baisse de la proportion de filles entre le début et la fin de scolarité pour 8 pays sur les 14 pays participant au PASEC2019 et une augmentation de cette proportion dans cinq pays (Burkina Faso, Burundi, Gabon, Madagascar, Togo). Cette évolution met en évidence une déperdition scolaire plus marquée chez les filles dans plus de la moitié des pays évalués.

Même si les filles semblent être défavorisées en termes d’accès au niveau global, sur le plan de la performance, il n’y a pas de différence significative en langue par rapport au genre en début de scolarité. Toutefois, au niveau pays, cette différence est significative au Bénin en faveur des garçons et au Burundi en faveur des filles. En mathématiques, le score moyen des garçons est significativement supérieur à celui des filles pour l’ensemble des pays en début de scolarité. Mais une différence significative de scores entre les filles et les garçons n’est observée que dans six pays (Bénin, Côte d’Ivoire, Gabon, RDC, Sénégal, Tchad) en faveur des garçons.

Présence parentale

L’école, la famille et la communauté ont des responsabilités communes dans l’éducation des jeunes et leur collaboration aboutit à des résultats plus efficaces. Il existe une relation entre l’abandon scolaire et la situation familiale. Nombre d’études ont montré une relation positive entre l’environnement familial et la réussite des élèves. La répartition des élèves de fin de scolarité selon la présence parentale indique qu’en moyenne 70,2% des élèves vivent avec les deux parents, 19,3% avec l’un des deux parents et 10,5% avec aucun parent. C’est en Côte d’Ivoire que le pourcentage des élèves vivant avec aucun parent est le plus élevé (16,1%).

Soutien de l’élève pour les devoirs à la maison

Pour l’ensemble des pays participant à l’évaluation PASEC2019, en moyenne 63,1% des élèves sont aidés à faire leurs devoirs à la maison. Dans la plupart de ces pays plus de la moitié des élèves en fin de scolarité sont aidés dans leurs devoirs à la maison hormis à Madagascar (34,2%). Les plus forts pourcentages de soutien parental aux devoirs à la maison sont observés au Bénin (79,2%), au Togo (78,2%), au Gabon (76,9%) et au Sénégal (75,8%).

La performance moyenne en lecture et en mathématiques des élèves en fin de scolarité est meilleure chez les élèves qui sont aidés dans leurs devoirs à la maison par rapport à ceux qui n’ont pas cet avantage. Au niveau pays, cette différence significative est observée en faveur des élèves qui sont aidés à la maison en lecture dans tous les pays hormis le Gabon, la RDC, le Sénégal et le Tchad et en mathématiques, dans tous les pays à l’exception du Bénin, du Congo, du Gabon, de la RDC, du Sénégal et du Tchad. Une telle analyse des performances des deux groupes d’élèves prenant en compte l’indice d’aménagement du territoire montre que la différence moyenne de performances reste en faveur des élèves qui bénéficient d’appui pour leurs devoirs à la maison. Toutefois, cette différence n’est plus significative au Togo et au Cameroun dans les deux disciplines, au Bénin et au Niger en lecture, au Burkina Faso et en Guinée en Mathématiques. Partout dans le monde, la participation et le soutien des parents aux devoirs à domicile sont généralement attendus par les écoles. Cette participation semble vitale pour les performances scolaires des élèves.

Alphabétisation des parents ou tuteurs et possession de livres à la maison

Diverses études ont montré qu’il existe un lien entre le niveau d’instruction des parents et la réussite de l’enfant à l’école. Une étude menée au Burkina Faso par le Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (ROCARE) en 2002 a montré que sur 524 élèves déscolarisés, qui ont été soumis au questionnaire, seulement 21 (soit 4%) vivaient avec un parent ou tuteur dont le niveau d’instruction était supérieur au primaire. Ceux dont les parents n’avaient aucun niveau scolaire représentaient 53%. Cette étude montre que plus un parent est alphabétisé, plus il contribue à la réussite de l’enfant à l’école et est à même de le maintenir dans le système éducatif.

Plus un parent est alphabétisé, plus il contribue à la réussite de l’enfant à l’école »

En moyenne 80,8% des enfants en fin de scolarité vivent avec au moins un parent alphabétisé pour l’ensemble des pays ayant participé à l’évaluation PASEC2019. Ce pourcentage varie entre 65,6% (Côte d’Ivoire) et 95,8% (Congo). En s’intéressant au nombre de parents alphabétisés 29,9% des élèves ont un parent qui sait lire et 50,9%, deux parents qui savent lire. La Côte d’Ivoire présente la plus forte proportion d’élèves vivant avec un parent alphabétisé (42,5%)tandis que le Gabon se révèle comme le pays ayant la proportion la plus élevée d’élèves vivant avec deux parents alphabétisés (85,1%).

La comparaison des performances en fin de scolarité des élèves en lecture selon le statut d’alphabétisation des parents est d’abord faite, entre les élèves dont l’un des parents est alphabétisé et ceux dont aucun des deux parents n’est alphabétisé, puis entre ceux dont les deux parents savent lire et ceux dont aucun des parents ne sait lire.

Il apparaît qu’en moyenne l’alphabétisation des parents influence positivement la performance des élèves en lecture et en mathématiques. Les élèves dont au moins un des deux parents sait lire obtiennent, dans les deux disciplines, des scores supérieurs à ceux dont aucun parent n’est alphabétisé. Le même résultat est observé dans la majorité des pays. Les élèves dont au moins un des deux parents est alphabétisé performent mieux dans tous les pays à l’exception du Burkina Faso, du Gabon, de la RDC et du Tchad dans les deux disciplines. L’alphabétisation des parents a une incidence positive sur la performance des élèves en lecture au Niger et au Sénégal, ce qui n’est pas le cas en mathématiques.

Alimentation des élèves en fin de scolarité

Pour garantir une nutrition propice à l’apprentissage et au bien-être des élèves, des programmes de restauration scolaire ont été mis en place dans beaucoup de pays en développement. Des preuves empiriques montrent que la restauration scolaire a pu améliorer les résultats scolaires des élèves.

Pour les pays participant à l’évaluation, 27,9% des élèves n’ont jamais faim à l’école alors que 32,4% ont parfois faim et 39,7% ont souvent ou toujours faim. Le plus fort pourcentage pour ce dernier groupe se trouve en RDC (55,0%) et pour les autres pays, ce pourcentage varie entre 24,9% (Bénin) et 48,9% (Niger). Il est fort probable que ces pourcentages traduisent l’ampleur de la pauvreté extrême variable dans les pays et la présence ou non de cantines scolaires.

Travaux extra-scolaires en fin de scolarité

La participation des élèves à certaines activités extra-scolaires durant l’année scolaire est de nature à dégrader leurs performances scolaires. Le pourcentage des élèves en fin de scolarité qui participent aux travaux de petit commerce est relativement élevé pour l’ensemble des pays participants. En moyenne, la proportion d’élèves qui participent au petit commerce est de 39,1% pour l’ensemble des pays. Cette proportion est plus importante au Tchad (55,8%), au Niger (51,6%), au Cameroun (50,0%) et au Togo (47,1%). Dans les autres pays, elle varie entre 25,9% (Gabon) et 43,0% (RDC).

En fin de scolarité, l’écart moyen de performances en lecture pour l’ensemble des pays entre les élèves qui participent aux travaux de petit commerce et ceux qui n’y participent jamais est significatif en faveur des élèves qui n’y participent jamais. Au niveau pays, cet écart est significatif en faveur de ceux qui n’y participent jamais dans tous les pays hormis Madagascar et le Togo. En mathématiques, le score moyen en mathématiques des élèves qui participent aux travaux de petit commerce est significativement inférieur à celui des élèves qui n’y participent jamais pour l’ensemble des pays. Ce résultat reste inchangé pour tous les pays sauf le Bénin, le Gabon, Madagascar et le Togo. Ce résultat montre que même si la participation à des activités extra-scolaires entrave les acquis d’apprentissage dans l’ensemble, certaines activités extra-scolaires comme par exemple le petit commerce ont une influence positive sur les performances en mathématiques. Ce résultat déjà mis en évidence par la littérature montre l’importance de l’impact des apprentissages informels sur les apprentissages scolaires en mathématiques.

Participation des élèves aux travaux agricoles

Plus de la moitié des élèves (57,7%) de fin de scolarité participent aux travaux agricoles pour l’ensemble des pays. Cette proportion est plus importante au Burundi (82,7%), à Madagascar (74,1%) et au Tchad (73,8%). Dans les autres pays, elle varie entre 37,5% (Congo) et 64,0% (Niger). L’écart moyen de performances en lecture et en mathématiques pour l’ensemble des pays entre les élèves qui participent aux travaux agricoles et ceux qui n’y participent jamais est significatif en faveur des élèves qui n’y participent jamais. Cet écart est significatif pour chaque pays en faveur de ceux qui ne participent jamais aux travaux agricoles.

Participation des élèves aux travaux manuels ou aux petits métiers

Le pourcentage d’élèves en fin de scolarité qui participent aux travaux manuels ou aux petits métiers est relativement faible pour l’ensemble des pays. Ce pourcentage est de 25,1% pour l’ensemble des pays. Il est plus élevé au Tchad (46,5%) et au Cameroun (39,1%). Dans les autres pays, il varie entre 18,7% (Burundi) et 28,7% (RDC).

L’écart moyen des scores en lecture pour l’ensemble des pays entre les élèves qui participent aux travaux manuels et ceux qui n’y participent jamais est significatif en faveur de ces derniers. Cet écart est également significatif dans tous les pays hormis Madagascar et le Togo.

En mathématiques, les élèves qui participent aux travaux manuels sont moins performants que ceux qui n’y participent jamais. Ce résultat est observé dans tous les pays à l’exception du Burundi, de Madagascar, du Niger et du Togo.

Participation des élèves aux travaux domestiques

Les travaux domestiques sont une activité pratiquée par la plupart des élèves. En effet, 88,0% des élèves s’adonnent à des activités domestiques au cours de l’année scolaire. La proportion des élèves participant aux travaux domestiques est plus importante à Madagascar (97,1%), au Burundi (94,7%), au Togo (94,0%) et au Niger (93,3%). Dans les autres pays, elle varie entre 81,1% (Sénégal) et 88,8% (Bénin).

Le score moyen en lecture pour l’ensemble des pays des élèves qui participent aux travaux domestiques est significativement supérieur à celui des élèves qui n’y participent jamais. Au niveau pays, l’écart de performances entre les élèves qui participent aux travaux domestiques et ceux qui n’y participent jamais est significatif seulement dans deux pays, au Niger en faveur de ceux qui participent toujours, souvent ou parfois aux travaux domestiques et en RDC en faveur de ceux qui n’y participent jamais. En mathématiques, la différence moyenne de performances pour l’ensemble des pays entre les élèves qui participent aux travaux domestiques et ceux qui n’y participent jamais n’est pas significative. Au niveau pays, cette différence est significative dans quatre pays, au Bénin et en RDC en faveur de ceux qui n’y participent jamais, au Gabon et au Niger en faveur de ceux qui y participent.

Environnement scolaire et performances des élèves

Les élèves des écoles urbaines performent mieux que ceux des zones rurales. Dans cette analyse, le terme « localité de l’école » fait référence à la zone (rurale ou urbaine) d’implantation de l’école. La zone urbaine englobe des villes et les banlieues des villes alors que la zone rurale correspond aux grands et aux petits villages. Pour l’ensemble des 14 pays participant à l’enquête, il y a en moyenne une majorité d’élèves en début et en fin de scolarité qui sont dans des écoles situées en zone rurale. En effet, la proportion d’élèves dans les écoles situées en zone rurale est de 57,6% en début de scolarité et de 54,7% en fin de scolarité. Cependant, la situation varie d’un pays à un autre. Au Congo et au Gabon le pourcentage d’élèves dont l’école est située en zone rurale est le plus faible de l’ensemble des pays. Ce pourcentage est le plus élevé au Burundi (80,2% en début de scolarité et 79,9% en fin de scolarité).

La comparaison des performances des élèves selon la zone d’implantation des écoles montre que les élèves dont les écoles sont situées dans une zone urbaine sont plus performants que les élèves dont les écoles sont situées en zone rurale dans la plupart des pays hormis deux pays (Burkina Faso, RDC) en langue et trois pays (Burkina Faso, Sénégal, Tchad) en mathématiques. La différence de performances est parfois supérieure à 50 points dans les deux disciplines comme au Congo, au Cameroun, au Gabon, en Guinée et au Togo. Même quand on neutralise par l’indice d’aménagement du territoire, la différence de performances persiste en faveur des élèves dont l’école est située en zone urbaine.

L’enseignement public occupe une place importante en termes de capacité d’accueil dans les systèmes éducatifs. Cependant, le privé semble offrir une meilleure qualité d’enseignement. Trois principales catégories d’écoles (publique, privée et communautaire) sont répertoriées dans l’ensemble des pays de l’évaluation PASEC2019 avec parfois une inexistence d’une des catégories pour certains pays. Ainsi, en moyenne, il est observé que plus de 70% des élèves sont scolarisés dans une école publique, contre environ 25% pour le privé et un peu plus de 2% pour le communautaire. L’école publique est très largement représentée dans tous les pays à l’exception du Congo. C’est au Burundi et au Niger (plus de 93%) qu’il est observé les proportions les plus élevées d’élèves qui fréquentent une école publique. Ils sont suivis par le Sénégal et la Côte d’Ivoire. Le privé est plus représenté au Congo (plus de 44% d’élèves) et dans les autres pays la part du privé est variable et reste inférieure à 40%. Il est sur tout moins représenté au Niger et au Burundi. Quant à l’école communautaire, elle est plus marquée dans le système éducatif du Tchad où un mécanisme de subvention formalisé des enseignants communautaires a été mis en place depuis quelques années.

Les élèves en début de scolarité fréquentant les écoles privées ont les meilleures performances en langue et en mathématiques comparées à ceux du public. Ce résultat est valable dans la plupart des pays (Bénin, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Guinée, Niger, Sénégal, et Togo). En prenant en compte l’indice d’aménagement du territoire, les élèves des écoles privées restent toujours plus performants que leurs camarades des écoles publiques. Cependant, les écarts de performances en langue entre les deux groupes d’élèves ne sont plus significatifs pour le Sénégal et le Niger

Évolution de l’efficacité et de l’équité des systèmes éducatifs

L’analyse de l’évolution des systèmes éducatifs entre 2014 et 2019 a permis de constater une amélioration des performances dans quelques pays, une régression dans certains pays et une stagnation dans d’autres. Ces résultats pourraient notamment être la résultante d’une série d’actions mises en œuvre par les pays afin d’impacter positivement l’amélioration de la qualité de l’éducation et par conséquent, l’amélioration des apprentissages ou bien de situations ayant contribué à la régression de certains pays. En ce qui concerne les hypothèses sur l’amélioration des performances, à titre d’exemple, on pourrait noter le ciblage des zones où les indicateurs de performance de l’éducation doivent être améliorés selon les résultats du PASEC2014 au Bénin, en passant par la mise en place d’un nouveau plan sectoriel qui a pour ambition l’amélioration des performances du système éducatif en termes d’efficacité et d’efficience et aussi les nombreuses réformes engagées par le Niger (par exemple, la révision du niveau de recrutement des enseignants avec des tests à plusieurs étapes avant leur intégration dans le système, la réforme de la formation continue avec l’encadrement pédagogique des enseignants, la formation de tous les enseignants des petites classes sur l’enseignement de la lecture et des mathématiques, l’intensification de la mise en place d’heures de classe supplémentaires pour certains élèves).Même si dans l’ensemble des dix pays, les directeurs d’écoles déclarent qu’ils organisent des heures supplémentaires de soutien aux élèves les plus faibles en début et en fin de scolarité, les proportions d’élèves dont les directeurs font cette affirmation, en début de scolarité, sont plus élevées au Sénégal (61,8%), au Togo (56,5%), au Niger (56,3%), au Congo (48,8%) et au Bénin (46,4%). On y retrouve les deux pays qui ont fait le plus de progression en début de scolarité.

L’analyse de l’évolution de l’efficacité et de l’équité a aussi permis de constater parfois une augmentation des disparités, notamment celles qui vont dans le sens d’un accroissement des inégalités (entre élèves et entre écoles). Ce constat appelle les pouvoirs publics dans la résorption de ces inégalités, car l’ensemble des plans sectoriels des dix pays placent la résorption des disparités (dans l’accès, entre genre, au niveau territorial, entre zone urbaine et rurale, dans la répartition des enseignants dans les différences zones du pays, dans l’allocation des ressources) comme l’une des politiques à mener pendant la période de mise en œuvre du plan.

Principaux constats de l’évaluation et pistes de réflexion pour les politiques éducatives

Les enseignants ont une perception globalement satisfaisante des programmes scolaires. Cependant, leur regard sur la qualité des bâtiments et la disponibilité des fournitures scolaires est négatif dans la majorité des pays. Dans la quasi-totalité des pays, la majorité des enseignants déclarent avoir un avis favorable sur la gestion de leur école, et affirment également avoir de bonnes relations avec leurs collègues et la communauté.

Dans l’ensemble des pays, les enseignants ont, dans leur très grande majorité, une perception moins satisfaite de leur condition salariale

Il en est de même au sujet des opportunités de formation et de promotion de carrière. Ces résultats plaident en faveur de la mise en place de stratégies nationales de professionnalisation des enseignants prenant en compte un cadre physique de travail adéquat, tout en offrant des opportunités de formation et de promotion de carrière pour tous. Une amélioration de la condition salariale pour une plus grande motivation des enseignants et une plus grande attractivité de la profession est nécessaire.

Plus précisément, la mise en place d’une stratégie nationale efficace de formation continue adaptée devrait permettre aux enseignants d’améliorer leurs qualifications, de modifier ou d’étendre le champ de leurs activités, de prétendre à une promotion et de s’informer des progrès réalisés, aussi bien pour le contenu que pour les méthodes, dans les disciplines et les domaines d’enseignement. L’amélioration du statut des enseignants à la mesure des besoins et des défis des contextes nationaux en matière d’éducation est souhaitable, pour favoriser au maximum l’efficacité de l’enseignement et permettre aux enseignants de se consacrer pleinement à leurs tâches professionnelles, dès lors que leur rémunération leur assure un niveau de vie raisonnable pour eux-mêmes et pour leur famille. Ces différentes pistes de politiques relatives aux enseignants devraient contribuer à consolider la bonne qualité du climat scolaire déjà perceptible à travers le regard positif que les enseignants déclarent sur la gestion des écoles et sur les programmes scolaires et également entretenir les bonnes relations au sein du corps enseignant et entre les éducateurs et la communauté.

Même si les défis sont énormes pour les systèmes éducations, il convient de noter qu’une amélioration de la performance des élèves, et en particulier celle des plus faibles, sans altérer la performance des plus performants constitue un défi majeur tant au niveau de l’efficacité qu’au niveau de l’équité des systèmes éducatifs. Ces différents constats appellent les pouvoirs publics dans la résorption de certaines inégalités par exemple d’ordre territorial. Même si les inégalités d’ordre social et d’ordre territorial peuvent être corrélées, la résorption des inégalités d’ordre territorial fait partie de l’un des défis que les systèmes éducatifs se sont fixés à travers la mise en place de plans sectoriels d’éducation. Il est donc important de questionner la manière dont les politiques de résorption des inégalités territoriales sont mises en œuvre et de poursuivre les efforts pour réduire ces inégalités. A cet effet, la répartition des ressources (matériel, financier, humain, etc.) entre les écoles (quel que soit leur éloignement) doit se faire dans une logique d’équité.

La poursuite des stratégies mises en place pour réduire les inégalités d’ordre social parallèlement à la résorption des inégalités d’ordre territorial doivent se faire dans un cadre qui ne creuse pas encore le fossé entre les élèves forts et faibles. Les élèves faibles doivent bénéficier d’un accompagnement qui évite un cycle d’accumulation d’élèves en échec scolaire. En ce qui concerne la question du genre, il est nécessaire d’intensifier les efforts en faveur des filles et de les motiver dans l’apprentissage des mathématiques. A cet effet, il convient de questionner les stratégies d’élimination des stéréotypes sexistes qui doivent inclure la communauté, les enseignants et les directeurs d’école.

Crédit photo : PASEC

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