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Est-ce que vous pouvez nous parler de la formation des enseignants au Burkina ?
« Nous avons deux systèmes de formation. D’abord, il y a le Capsec – Certificat d’aptitude au professorat des collèges de l’Enseignement secondaire, les enseignants formés à ce niveau sont autorisés à enseigner de la sixième à la troisième. Ensuite, on a le Capes – Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire, ceux qui sont formés à ce niveau sont autorisés à enseigner de la sixième à la terminale.
Concernant la formation du Capsec, le concours d’entrée est ouvert aux détenteurs du baccalauréat. Avec le bac, on peut donc passer le concours pour être admis à l’école de formation. Puis s’en suit trois ans de formation théorique et une année sur le terrain, ainsi qu’une année de stage. À l’issue de ce stage, l’enseignant est habilité à enseigner dans les établissements de façon continuelle.
Pour le Capes, en général, la plupart des enseignants font des concours professionnels. Mais il y’a également ceux qui se dirigent directement vers une année à l’école et une année également sur le terrain. Pour avoir accès à cette formation, il faut premièrement répondre au profil. Par exemple, le candidat qui souhaite dispenser des cours de mathématique doit détenir par exemple, un diplôme de sciences appliquées à l’université, afin d’être admis dans ce programme.
Au niveau de l’école de formation, le programme d’enseignement offre la possibilité de créer déjà les contenus de ce que nous devons enseigner aux enfants, et ceci en plus de la pédagogie qu’on nous enseigne, ainsi que des mesures d’évaluation et de la psychologie également de l’enfant. Les mesures d’évaluation permettent de tenir compte de bon nombre de paramètres pour évaluer l’enfant. Concernant le contenu, c’est un peu le programme que nous enseignons aux enfants. En réalité, c’est une révision générale des contenus qu’on doit enseigner aux enfants. »
Quels sont les autres critères d’admission à ces établissements de formation? Et est-ce que, selon vous, il y a des inégalités d’accès dans la formation en fonction peut-être de la région, de l’ethnie ou même du genre ?
« Non, pour le moment, au Burkina Faso, il n’y a pas d’exclusion au niveau des admissions à la fonction publique. La première condition d’admission est qu’il faut d’abord et avant tout être Burkinabé. Il faut également jouir de toutes ses facultés avant de pouvoir prétendre à un quelconque poste. Sinon, il n’y a pas de discrimination de genre. Je suis la preuve qu’il n’y a pas de discrimination de genre. Au Burkina, tout le monde est apte à enseigner.
Les programmes dans les établissements de formation sont-ils alignés aux besoins réels des écoles et des élèves ?
« Il y a une parfaite adéquation entre les besoins du pays et la formation proposée. Ce qu’on nous enseigne à l’école répond vraiment au programme qu’on donne aux enfants. On arrive à répondre à leur besoin.
On arrive à dérouler facilement le contenu du cours. Est-ce que cela est forcément en adéquation avec ce que le pays recherche ? Je ne dirai oui ou non, parce que cela va dépendre également des politiques qui sont mises en place.
Aujourd’hui, il est clair que pour certains enfants, ce n’est pas si évident. Notamment pour ceux qui sont dans les zones plus reculées de la capitale Ouagadougou. Dans la dispensation des cours dans ces zones reculées, on se rend compte que le message passe certes, mais un peu plus difficilement. Cela passe plus facilement pour un enfant qui est peut-être à Ouagadougou. »
Est-ce que vous avez l’impression que les sciences dures, de façon générale, sont des matières qui intéressent vraiment les enfants ?
« En tant que professeure de mathématiques, on a un problème un peu complexe, parce qu’il faut être assez littéraire pour être scientifique. Car en sciences, il faut d’abord comprendre le problème qui est posé, afin de le résoudre. En mathématiques, on a cette difficulté, parce que nos enfants, malheureusement ont un problème de niveau en langue. Ce qui fait qu’en sciences, on a des difficultés. Rares sont ceux qui nous portent satisfaction dans ces matières, surtout en mathématiques. Ils sont très rares. Aujourd’hui, les enfants ne veulent pas apprendre leurs leçons. C’est un peu difficile en mathématiques de faire passer un message. Cependant, le plus gros problème reste le niveau de langue des enfants. »
Est-ce que vous êtes du même avis que les personnes qui défendent la théorie selon laquelle il faudrait retourner vers un apprentissage en langue locale ?
« Je dirais non. Ici par exemple, jusqu’en classe élémentaire II, l’enseignant en province a le droit d’expliquer à l’enfant en langue locale. Ainsi, l’enfant va progressivement se détacher de l’enseignement en langue française. Cela pose problème parce qu’après cette classe on est obligé d’enseigner et d’interroger en français – y a une cassure donc.
Au collège également, la langue d’enseignement est le français, et les enfants ne s’en sortent pas toujours étant donné qu’ils n’ont pas un bon niveau en français. Ce qui pose des difficultés énormes. Ainsi, généralement en 6-ème, la moitié des élèves à la première année sont renvoyés, surtout ceux qui sont en dessous de la moyenne de six.
Je suis d’avis qu’un travail de fond doit être entrepris dès le primaire, afin de poser les bases solides notamment en français pour permettre à l’enfant d’avoir une scolarité plus facile. Par exemple, dans mes enseignements en Science de la Vie et de la Terre, j’ai des élèves qui parviennent à répondre correctement en langue locale mais pas en français, alors que le devoir est en français, et l’enfant ne peut pas écrire aussi en langue locale. »
Quelles sont les opportunités de formation continue qui sont offertes aux enseignants en exercice? Est-ce qu’il existe des programmes qui permettent, par exemple, de recycler ou bien pour les personnes qui veulent changer de domaine de spécialisation ou de mise à jour des compétences qui sont offertes aux enseignants?
« Je dirais non. La formation n’est pas vraiment continue. Cependant, l’école nous avait promis une formation continue mais jusqu’ici, nous ne l’avons pas fait.
Certes, il y a eu quelques formations, mais elles ne sont ni régulières ni approfondies. Il n’y a pas de véritable recyclage pour actualiser nos connaissances. Personnellement, j’ai participé à deux ou trois formations, mais depuis l’année dernière, lorsque j’ai commencé à m’intéresser à l’Approche par compétences (APC), tout semble s’être arrêté. La formation sur l’APC, par exemple, était théorique et s’est déroulée sur deux jours. Cependant, il n’y a eu aucun suivi de la part des inspecteurs pour évaluer ou renforcer ce que nous avions appris. De plus, aucun document d’appui ne nous a été fourni pour approfondir nos connaissances ou nous accompagner dans la mise en œuvre de cette approche.
En fait, on nous a demandé de commencer à appliquer l’APC avant même d’avoir été correctement formés. Lorsqu’une formation a finalement été organisée, elle était trop courte et manquait de ressources pratiques pour nous permettre d’acquérir les bases solides nécessaires pour accompagner efficacement les élèves. En conclusion, la formation continue, telle qu’elle devrait se faire efficacement est inexistante ».
Quelle évaluation faites-vous de vos conditions de travail ?
« Les conditions nécessaires à une éducation inclusive et gratuite ne sont pas totalement réunies, notamment à cause d’un manque important de matériel. Nous faisons avec les moyens du bord, mais cela reste insuffisant.
L’éducation inclusive suppose des ressources adaptées, mais dans notre contexte, c’est souvent l’enseignant qui, avec ses propres moyens financiers, tente de pallier ces manques pour offrir un minimum de savoir aux enfants. Sinon, la situation devient très compliquée.
Les défis sont nombreux. Les effectifs dans les classes sont pléthoriques et nous avons 22 heures d’enseignement par semaine à gérer. Malgré tout, nous faisons preuve de conscience professionnelle et, en tant que parents nous-mêmes, nous ne pouvons pas abandonner ces enfants, même si les conditions de travail sont loin d’être remplies. Prenons par exemple le problème de la chaleur. Dès 10 heures du matin, il devient très difficile de faire passer un message aux élèves. Les classes ne sont pas équipées : pas de ventilateurs, pas d’électricité. Les enfants se cherchent et se battent avec la chaleur, ce qui affecte leur concentration, surtout dans l’après-midi.
Chez nous par exemple, il n’y a pas de cantine scolaire. Ainsi, un enfant qui habite à 5 ou 6 km de l’école doit marcher ou pédaler sous un soleil accablant pour rentrer chez lui, manger, puis revenir pour les cours de l’après-midi. À leur retour, ces enfants sont souvent fatigués. Dans une classe de sixième, par exemple, où les effectifs sont très élevés et les élèves encore jeunes, il est courant de voir la moitié de la classe dormir pendant le cours ».
L’éducation inclusive suppose des ressources adaptées, mais dans notre contexte, c’est souvent l’enseignant qui, avec ses propres moyens financiers, tente de pallier ces manques pour offrir un minimum de savoir aux enfants
Les infrastructures (salles de classe, bureaux, sanitaires) sont-elles adéquates et en bon état ?
« Cela fait trois ans que je suis dans cet établissement et la situation reste compliquée. Le directeur essaie de trouver des solutions, mais les défis sont nombreux. Par exemple, pour l’électricité, bien qu’on ait installé quelques poteaux dans le village, le projet n’a pas abouti. Le directeur a tenté à plusieurs reprises, mais faute de moyens, il a dû abandonner. Il promet toutefois de reprendre ses efforts pendant les vacances.
Lors de la construction de l’école, des équipements comme des brasseurs d’air avaient été prévus, mais ils ne fonctionnent pas, faute d’électricité et de batteries pour alimenter les installations. Ce que nous avons actuellement ne suffit pas à couvrir les besoins des salles de classe.
Sur le plan des infrastructures, nous disposons de quatre classes, avec des effectifs très élevés, notamment en sixième. Aucun projet de construction de nouvelles salles n’est prévu, ce qui rend la situation encore plus difficile. Parler d’une salle de repos ou d’autres installations devient presque impensable. De plus, avec le principe de gratuité scolaire qui interdit les cotisations spéciales pour le fonctionnement des établissements, nous faisons face à des défis énormes. »
Quelles améliorations souhaiteriez-vous voir mises en place pour vous assurer de meilleures conditions de travail ?
« Les ressources disponibles auprès des établissements sont très limitées. Par exemple, pour les supports pédagogiques, nous avons quelques planches que nous utilisons au tableau, mais cela reste insuffisant. Les enfants apprennent souvent dans le néant, sans matériel concret pour visualiser les notions enseignées.
En tant qu’enseignants, nous manquons également de formation continue et de mise à jour pédagogique. Bien que les programmes soient théoriquement bien conçus pour une année scolaire, leur application pratique prend souvent beaucoup plus de temps. Nous avons besoin d’un accompagnement pour adapter la pédagogie aux réalités du terrain. Il est également essentiel d’associer les enseignants en activité à la révision des programmes scolaires. Ceux qui sont sur le terrain, confrontés aux défis quotidiens, doivent être consultés pour élaborer des solutions adaptées aux besoins réels.
Sur le plan financier, les enseignants sont souvent dans une situation précaire. Certains ministres ont critiqué les enseignants qui prennent des prêts pour acheter des voitures, mais ces critiques ne prennent pas en compte le manque de moyens. Un enseignant doit pouvoir se présenter dignement devant ses élèves, avec une tenue correcte et une motivation suffisante pour inspirer ses élèves. Une prime vestimentaire pourrait être une solution, tout comme une revalorisation du salaire de base pour mieux refléter l’importance de ce métier. »
Madame Kabore Fatilde Laetitia Ouedraogo est professeure des collèges d’enseignement général Option Mathématiques – Sciences de la vie et de la terre dans la commune de Boussé de la province du Kourouwego dans la région du plateau central au Burkina Faso.
Can you tell us about teacher training in Burkina Faso?
“We have two training systems. First, there’s the Certificate of aptitude for teaching in the junior secondary schools, teachers trained at this level are authorized to teach from sixth to third. Then there’s the Certificate of aptitude for teaching in secondary education, where those trained at this level are authorized to teach from Sixth to final year.
For the Certificate of aptitude for teaching in the junior secondary schools training, the entrance exam is open to holders of the baccalaureate. With the baccalaureate, you can take the competitive entrance exam for admission to the training school. This is followed by three years of theoretical training and one year in the field, as well as a one-year internship. At the end of this internship, the teacher is entitled to teach in the schools on an ongoing basis.
For the Certificate of aptitude for teaching in secondary education, in general, most teachers take professional competitive examinations. But there are also those who head straight for a year at school and a year in the field. To gain access to this training, you first need to fit the profile. A candidate wishing to teach mathematics, for example, must have a university degree in applied sciences to be admitted to the program.
At training school level, the curriculum offers the possibility of already creating the content of what we need to teach children, in addition to the pedagogy we are taught, as well as assessment measures and child psychology. Evaluation measures enable us to take into account a number of parameters when assessing the child. In terms of content, it’s a bit like the program we teach children. In reality, it’s a general review of the content we need to teach children in classes.”
What are the other criteria for admission to these training establishments? And do you think there are any inequalities in access to training, perhaps based on region, ethnicity or even gender?
“No, for the moment, in Burkina Faso, there are no exclusions in terms of admission to the civil service. The first condition for admission is that you must first and foremost be a Burkinabe. You must also be in full possession of your faculties before you can apply for any position. Otherwise, there is no gender discrimination. I’m proof that there is no gender discrimination. In Burkina, everyone can be qualified to teach.”
Are programs in training establishments aligned with the real needs of schools and students?
“There’s a perfect match between the country’s needs and the training on offer. What we’re taught at school really corresponds to the program we give our children. We’re able to meet their needs. It’s easy to unfold the course content. Is this necessarily in line with what the country is looking for? I wouldn’t say yes or no, because it will also depend on the policies that are put in place.
Today, it’s clear that for some children, it’s not that easy. Particularly those in the more remote areas of the capital Ouagadougou. When we teach in these remote areas, we realize that the message does get through, but with a little more difficulty. It’s easier for a child who might be in Ouagadougou.”
Do you get the impression that hard sciences, in general, are subjects that really interest children?
“As a math teacher, we have a rather complex problem, because you have to be quite literary to be a scientist. In science, you have to understand the problem in order to solve it. In mathematics, we have this difficulty, because our students, unfortunately, have a language level problem. As a result, we have difficulties in the sciences. Very few of our students do well in these subjects, especially mathematics. They’re very rare. Today, children don’t want to learn their lessons. It’s a bit difficult in math to get a message across. However, the biggest problem is the students’s language level.”
Do you agree with those who advocate a return to local-language learning?
“I’d say no. Here, for example, up to elementary class II, the provincial teacher has the right to explain to the child in the local language. As a result, the child gradually becomes detached from French-language teaching. This poses a problem, because after this class, we’re obliged to teach and question in French – so there’s a break.
In junior high school, too, the language of instruction is French, and children don’t always get by because they don’t have a good level of French. This poses enormous difficulties. In 6th grade, for example, half the students in the first year are expelled, especially those with an average grade below 6.
I’m of the opinion that in-depth work needs to be undertaken from primary school onwards, to lay solid foundations, particularly in French, to enable children to have an easier time at school. For example, in my Life and Earth Science lessons, I have students who can answer correctly in the local language but not in French, even though the assignment is in French, and the child can’t write in the local language either.”
What continuing education opportunities are available to practicing teachers? Are there any programs for retraining, for example, or for people who want to change their area of specialization, or for updating the skills available to teachers?
“I’d say no. The training isn’t really continuous. However, the school promised us continuous training, but so far, we haven’t done it. Of course, there has been some training, but it’s neither regular nor in-depth. There’s no real refresher course to bring our knowledge up to date. Personally, I’ve taken part in two or three training courses, but since last year, when I became interested in the Competency-Based Approach (CBA), everything seems to have come to a standstill. The CBA training, for example, was theoretical and took place over two days. However, there was no follow-up from the inspectors to evaluate or reinforce what we had learned. What’s more, we weren’t provided with any supporting documents to deepen our knowledge or help us implement this approach.
Inclusive education presupposes appropriate resources, but in our context, it’s often the teacher who, with his or her own financial means, tries to make up for these shortcomings to offer children a minimum of knowledge
In fact, we were asked to start implementing CBA before we had even been properly trained. When training was finally organized, it was too short and lacking in practical resources to enable us to acquire the solid foundations we needed to support our students effectively. In conclusion, in-service training, such as it should be, is non-existent.”
How would you rate your working conditions?
“The conditions necessary for inclusive and free education are not fully in place, not least because of a significant lack of materials. We make do with what we have, but it’s still not enough.
Inclusive education presupposes appropriate resources, but in our context, it’s often the teacher who, with his or her own financial means, tries to make up for these shortcomings to offer children a minimum of knowledge. Otherwise, the situation becomes very complicated.
The challenges are many. Class sizes are overcrowded and we have 22 hours of teaching a week to manage. Despite this, we have a professional conscience and, as parents ourselves, we can’t abandon these children, even if the working conditions are far from ideal. Take the heat, for example. From 10 o’clock in the morning, it becomes very difficult to get a message across to the students. The classrooms are not equipped: no fans, no electricity. The children search for each other and struggle with the heat, which affects their concentration, especially in the afternoon.
In our area, for example, there is no school canteen. So, a child who lives 5 or 6 km from the school has to walk or cycle under an oppressive sun to get home, eat and then return for afternoon classes. By the time they return, these children are often tired. In a sixth-form class, for example, where class sizes are very high and the pupils are still young, it’s common to see half the class asleep during the lesson.”
Are the infrastructures (classrooms, offices, sanitary facilities) adequate and in good condition?
“I’ve been here three years and the situation remains complicated. The director is trying to find solutions, but there are many challenges. For example, although a few electricity poles have been installed in the village, the project has not come to fruition. The director tried several times, but due to lack of funds, he had to give up. However, he promises to resume his efforts during the vacations.
When the school was built, equipment such as air blowers were planned, but they don’t work due to the lack of electricity and batteries to power the installations. What we have now is not enough to cover the needs of the classrooms.
In terms of infrastructure, we have four classrooms, with very high pupil numbers, particularly in the sixth form. There are no plans to build new classrooms, which makes the situation even more difficult. Talk of a rest room or other facilities is almost unthinkable. What’s more, with the principle of free education prohibiting special contributions for school operations, we face enormous challenges.”
What improvements would you like to see implemented to ensure better working conditions?
“The resources available from the schools are very limited. For example, for teaching aids, we have a few boards that we use on the blackboard, but that’s not enough. Children often learn in a vacuum, with no concrete material to visualize the concepts being taught.
As teachers, we also lack ongoing training and pedagogical updates. Although programs are theoretically well designed for one school year, their practical application often takes much longer. We need support to adapt pedagogy to the realities on the ground. It is also essential to involve working teachers in the revision of school programs. Those on the ground, facing daily challenges, need to be consulted to develop solutions tailored to real needs.
Financially, teachers are often in a precarious situation. Some ministers have criticized teachers who take out loans to buy cars, but this criticism does not take into account the lack of resources. A teacher must be able to present himself with dignity in front of his students, with proper dress and sufficient motivation to inspire them. A clothing allowance could be a solution, as could an increase in the basic salary to better reflect the importance of this profession.”
Ms. Kabore Fatilde Laetitia Ouedraogo is a teacher in a general secondary school with a major in Mathematics and Life and Earth Sciences in the commune of Boussé in the province of Kourouwego in the Central Plateau region of Burkina Faso.
